Etat des lieux
Depuis l'entrée en vigueur, le 05/06/2019, de deux circulaires sur l'Ecole inclusive et la gestion des accompagnant-e-s d'élèves en situation de handicap, l’accompagnement des élèves en situation de handicap s’est fortement dégradé, ainsi que les conditions de travail des accompagnant-e-s Le Pôle Inclusif d’Accompagnement Localisé (PIAL) est la cause principale de cette dégradation. Imposé sur tout le territoire, sans avoir été évalué, ce dispositif de gestion des accompagnant-e-s d'élèves en situation de handicap a été promu par le ministre de l'Education nationale pour prétendument répondre au plus près de besoins des élèves et améliorer les conditions d'emploi des accompagnant-e-s d'élèves en situation de handicap.
Lors de la Concertation sur l'Ecole inclusive en 2019, le ministre de l'Education nationale vendait son produit en promettant des contrats à temps plein et une reconnaissance du métier d'accompagnant-e-s d'élèves en situation de handicap. Or, il n'en a rien été. Le PIAL a réduit les accompagnant-e-s d'élèves en situation de handicap à des "variables d’ajustement" en dénaturant la mission d’accompagnement. Alors qu'auparavant, les accompagnant-e-s étaient affecté-e-s pour une année scolaire sur un ou deux établissements et accompagnaient deux à trois élèves, aujourd'hui, elles-ils subissent des changements d’affectation et d’accompagnement d’élèves tout au long de l'année, et donc d’emploi du temps, sans être consulté-e-s, du jour au lendemain ; ce qui implique une adaptation personnelle continue au quotidien.
Le PIAL a donc imposé la mutualisation à outrance, c’est-à-dire un accompagnement de quatre à six élèves par un même adulte dans une même classe et de quatre à six élèves dans une même semaine. De leur côté, les élèves peuvent être accompagnés par deux ou trois adultes dans la même semaine. De plus, l'adulte et l'élève peuvent, le plus souvent, n'avoir jamais été présentés avant d'entrer en cours et se retrouver assis l'un à côté de l'autre sans savoir comment commencer leur partenariat. Quelle qualité d’accompagnement prétend-t-on proposer à l’élève ?
S’il y avait matière à rire, l’on pourrait trouver cocasse que le service de l’adaptation scolaire et la scolarisation des élèves handicapés, qui s’est affublé du titre “Service de l’Ecole inclusive” (SEI) depuis 2019, fait tout le contraire de ce qu’il promeut, à savoir l’adaptation de l’Ecole aux besoins des élèves. Depuis l'imposition des PIAL, ce sont les élèves qui doivent s'adapter ; s'adapter à la présence ou non d'un adulte à leur côté, car ledit adulte peut être amené à être rapidement déplacé pour répondre à une urgence (derrière laquelle se cache généralement une plainte judiciaire parentale).
Ces multi-accompagnements et ces changements d'affectation ont fait perdre du sens à la mission d’accompagnement dans la mesure où l’accompagnant-e “se distribue” sur plusieurs élèves sans avoir un temps pour créer et approfondir une vraie relation avec chacun d'entre eux et également sans pouvoir prendre le temps de s’intégrer dans une équipe éducative. Un accompagnement digne de ce nom doit se faire sur du temps long pour pouvoir aider l’élève à devenir autonome. Or, ces nouvelles conditions de travail, qui ne permettent pas aux accompagnant-e-s d’accomplir au mieux leur mission, sont à l’origine de la forte augmentation du nombre de démissions. Lesdites démissions étant la preuve que le PIAL n’a pas rendu le métier d’accompagnant-e attractive comme l’affirmaient les promesses ministérielles. Au contraire, le salaire est toujours sous le seuil de pauvreté, le temps partiel est toujours contraint, le nombre d’élèves à accompagner s’est démultiplié et la charge mentale s’est accrue.
De surcroît, l’instauration des PIAL, qui devait répondre au plus près des besoins des élèves, a en fait créé une mise en concurrence du droit à l’accompagnement de ces derniers. Le PIAL n’a pas été à la hauteur de ses prétentions. En effet, par manque de personnel, la plupart du temps la quotité horaire d’accompagnement notifiée par la Commission des Droits et de l‘autonomie des Personnes Handicapées (CDAPH) de la Maison Départementale des Personnes Handicapées (MDPH) n’est plus respectée. Par exemple, deux élèves, d’une même classe, notifiés chacun d’une aide individuelle peuvent être mis auprès d’un seul et même adulte accompagnant ; l’accompagnement ainsi mutualisé est une violation des droits de ces élèves. La situation est d’autant plus critique pour les élèves devant bénéficier d’une aide mutualisée, car depuis l’instauration des PIAL, l’Education nationale s’est octroyé le droit de distribuer les heures d’accompagnement à ces élèves. Sur une semaine, un élève peut être accompagné une à trois heures alors que ses réels besoins nécessiteraient plus d’heures d’accompagnement. Dans les deux cas, il est communiqué aux parents que leur enfant est accompagné. Toutefois, il s’avère compliqué pour les parents de vérifier le respect de la quotité horaire d’accompagnement octroyé par la CDAPH, notamment auprès des élèves du primaire qui ne sont pas forcément en capacité de communiquer sur ce sujet avec leurs parents.
D'autre part, cette circulaire n° 2019-090 du 05/06/2019 sur la gestion des accompagnant-e-s consacre la reconnaissance de leur appartenance à la communauté éducative comme une obligation dont l’institution se doit de s’acquitter. Il serait bon que cet élément positif sur le papier le devienne dans la réalité. La création d’une adresse électronique académique ne constitue pas à elle seule un acte de reconnaissance institutionnelle. Il serait bon que le nom des accompagnant-e-s figure sur la liste du personnel des établissements, que les “salles des profs” deviennent “salle des personnels”, que l'accompagnant-e dispose d’un casier individuel et non plus commun avec l’acronyme “AESH”, qu’elle-il ait un accès systématique au logiciel de vie scolaire de l’établissement, qu’elle-il soit destinataire de toutes les informations relatives à la vie de l’établissement, ainsi que de toutes les communications concernant les élèves accompagnés, que sa présence physique soit comptabilisée dans l’espace classe au moment de la composition des classes, que les manuels scolaires lui soient également attribués, qu’elle-il bénéficie systématiquement d’un tarif cantine adapté à son budget. etc. On pourrait, peut-être, dès lors commencer à parler de la reconnaissance de l’institution à l'appartenance des accompagnant-e-s à la communauté éducative. De plus, le service RH de proximité, créé en 2019 pour tous les personnels de l'Education nationale, n’est pas en réalité en capacité de répondre à des agents contractuels telles que les accompagnant-e-s qui s’interrogent sur l’évolution de leur carrière, sur les possibilités d’envisager une autre activité professionnelle au sien de l’Education nationale : toutes les réponses étant construites à partir du statut de fonctionnaire. La reconnaissance de l’institution passe également par la création d’un service RH de proximité capable d’apporter des réponses à tous ses personnels, sans distinction.
En sus de ce qui précède, les conditions salariales ne se sont pas améliorées et la reconnaissance institutionnelle fait également et surtout défaut ici. Le ministère promettait des contrats "robustes" et une revalorisation salariale. En termes de contrat "robuste", il propose des contrats de trois ans renouvelables une fois avant un contrat à durée indéterminée, avec des temps partiels imposés. Des contrats, même de trois ans, toujours sous le seuil de pauvreté et avec des temps partiels contraints ne constituent pas une avancée significative d'amélioration de l'emploi. La majorité des augmentations de quotité horaire sont refusées tandis que de nouveaux contrats à faible quotité horaire (moins de 24h) sont signés. Quant à la revalorisation salariale, elle s'est traduite par le rétrécissement de la grille indiciaire de rémunération des accompagnant-e-s d'élèves en situation de handicap. Cette grille indiciaire qui n'existe que depuis 2014 est passée de dix à sept indices avec un plafond de verre qui a un indice majoré à 363. Le salaire brut perçu au niveau de l'indice plancher est de 1 565,13 € et de 1 701,03 € à l'indice 7, soit 136,40 € supplémentaires en atteignant le haut de ladite grille.
Autrement dit, les différents gouvernements, et celui-ci en particulier, se complaisent à maintenir dans la pauvreté et la précarité les accompagnant-e-s d'élèves en situation de handicap. En effet, ce n'est pas la circulaire n° 2014-083 du 8-7-2014, qui a instauré les contrats à durée indéterminée, qui a sorti ces personnels de la précarité. Au contraire, c'est surtout cette grille indiciaire indécente qui les y a maintenus, ainsi que sa non-application et le refus de l'administration d'accorder à ces agent-e-s de comptabiliser dans leur ancienneté les années d'exercice sous contrat de droit privé dans le cadre des contrats aidés. Il est des agent-e-s, qui, après six années de contrats aidés, puis six années de contrats de droit public, sont considéré-e-s comme n'ayant que six ans d'expérience et sont donc rémunéré-e-s à l'indice 2. Il en est d'autres qui avec dix années de contrats de droit public sont toujours à l'indice 2 ; sachant qu'un agent est censé changer d'indice tous les trois ans. En 2014, en accordant des contrats à durée indéterminée, le gouvernement reconnaissait la permanence de l'activité d'accompagnement des élèves en situation de handicap. En conséquence, l'Etat se doit de créer un corps de métier de catégorie B pour sortir enfin ce personnel de la précarité et lui accorder la reconnaissance institutionnelle à laquelle il a droit.
Subséquemment de ce qui précède, au terme de deux années subies sous la loi de l'Ecole de la confiance, on est en droit de se demander si le Service de l'Ecole inclusive, répond bien aux attentes des familles et des personnels ou s'il n'y a de "service" que son intitulé, et s'il faut continuer à réfléchir sur la construction de l'Ecole inclusive.
Comment construire l’Ecole inclusive ?
Il est d’usage de penser l’École pour l’ensemble des élèves, puis d’envisager les élèves à besoins particuliers. D'ailleurs en 2019, la représentation nationale, via son ministre de l’Education nationale, en a fait la démonstration lors du vote de sa loi sur l’Ecole de la confiance qui ne contenait aucun article sur l’Ecole inclusive quelques heures avant son passage devant l’Assemblée nationale. La construction de l’Ecole inclusive doit passer par un changement de paradigme. En fait, l’Ecole inclusive concerne tous les élèves dans la mesure où chacun, à titre individuel, a des besoins particuliers.
Le constat est que l’inclusion scolaire des élèves à besoins particuliers demeure encore problématique pour l'institution, et ce, en dépit de l’entrée en vigueur de la loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées du 11 février 2005 et de la circulaire n°2012-141 du 2-10-2012 sur l’obligation de scolarisation des élèves allophones.
En dépit des lois et des circulaires, les projets d’établissements scolaires ont continué à être élaborés pour l’ensemble des élèves sans tenir compte de la composante “élèves à besoins particuliers”, à savoir les élèves allophones, ceux ayant des projets d’accompagnement personnalisé (PAP), des projets d’accueil individualisé (PAI), des programmes personnalisés de réussite scolaire (PPRE) et des projets personnalisés de scolarisation (PPS). Il faut donc changer de procédure : construire un projet d’Ecole à partir des situations de ces élèves à besoins particuliers puis l’élargir à l’ensemble des élèves.
Recensement des élèves à besoins particuliers et outil informatif
Pour ce faire, il faudrait passer par l'instauration d’une semaine banalisée, en fin d’année scolaire, qui permettrait à l’équipe éducative d’un établissement scolaire donné de faire le bilan des différentes situations d’élèves à besoins particuliers. Le recensement de ces élèves, entrants ou déjà inscrits, constituerait une base pour la composition des classes qui par nature seraient constituées d’effectifs allégés et au sein desquelles il serait toujours tenu compte de la présence physique d'un ou de plusieurs éducateurs scolaires (ex-accompagnant-e-s d'élèves en situation de handicap).
L'organisation de cette semaine banalisée permettrait à l’équipe éducative de rencontrer le professeur référent et de prendre connaissance des besoins particuliers des élèves entrants et de poser des questions en fonction des attentes des disciplines et des missions à accomplir auprès de chaque élève. Ceci permettrait également aux enseignant-e-s d’éviter, en cours d’année, la découverte de la situation d’un élève à besoins particuliers et corollairement la production de maladresses à son encontre. D’autres réunions éducatives avec les enseignant-e-s et les éducateurs-trices scolaires, avec ou sans le professeur référent, pourraient trimestriellement se mettre en place.
Dans le cadre du respect de la confidentialité, le recensement des besoins de ces élèves serait regroupé dans un outil commun (numérisé ou sous format papier) consultable par tout le personnel éducatif. La connaissance des besoins particuliers de ces élèves permettrait à tous les adultes d’appréhender au mieux leur mission respective auprès desdits élèves.
Evolution des conditions de travail des personnels
La construction de l’École inclusive nécessite une dotation conséquente en personnel et passe par l’amélioration des conditions de travail de toutes les catégories professionnelles concernées.
Dans un premier temps, l'accompagnement s'adressant à tous les élèves à besoins particuliers et non plus uniquement aux élèves en situation de handicap, les accompagnant-e-s d'élèves en situation de handicap, renommé-e-s éducteurs-trices scolaires, accéderont à un emploi à temps plein. Afin de contrer le déficit de personnel et par conséquent les ruptures d’accompagnement des élèves, il conviendra de rompre avec la précarité financière imposée à ce personnel par les différents gouvernements depuis 2005, par la création d’un corps de métier de catégorie B d’éducateurs scolaires. Le statut de fonctionnaire permettra la stabilisation du personnel et la constitution de brigades de remplacement pour assurer la continuité des accompagnements en cas d’absence d’un-e agent-e.
D'autre part, les classes qui seront à petits effectifs nécessiteront le recrutement d'enseignant-e-s fonctionnaires. De même, une revalorisation salariale conséquente sera actée pour les enseignant-e-s titulaires du certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (CAPPEI) afin de rendre cette mission attractive et d'avoir plus de professeurs spécialisés, notamment de professeurs ressources. Plus nombreux, les professeurs référents, par exemple, auront plus de temps pour se consacrer au suivi de scolarité de moins d'élèves.
Tout comme l’enseignement, l’accompagnement nécessite une formation initiale de qualité. La formation initiale des éducateurs-trices scolaires, qui permettra de couvrir tous les accompagnements d’élèves à besoins particuliers, comprendra des unités d’enseignement sur l’accompagnement, les différents besoins particuliers des élèves, ainsi que sur l’historique des différentes politiques éducatives menées au sein de l’Education nationale.
De plus, cette formation initiale comportera des unités communes d’enseignement avec les enseignant-e-s et les conseillers principaux d’éducation afin d’appréhender l’élève dans sa globalité. Des formations à la carte en fonction des situations de handicap rencontrées seront mises en place par les académies pour les acteurs de terrain tout au long de l'année scolaire. Dans le cadre de la formation continue, des temps d’échanges institutionnels seront instaurés, sur le temps de service, entre éducatrices-eurs scolaires, enseignant-e-s, assistant-e-s d’éducation, conseiller-ère principal-e d’éducation, professeur référent-e-s, professeurs ressources afin que chacun ait une vision globale de la situation des élèves à besoins particuliers.
Abandon des PIAL et retour au respect des droits des élèves
Dans la cadre de l'Ecole inclusive, le prescripteur et l'employeur seront de nouveau distincts, comme cela était le cas avant l'imposition des PIAL. Autrement dit la MDPH retrouvera son rôle initial, à savoir prescrire des quotités horaires d'accompagnement, relevant d'une aide humaine individuelle ou mutualisée, en fonction des besoins de chaque élève. En mettant en place les PIAL, l'Education s'est auto-déclarée prescriptrice des heures mutualisées des élèves. L'objectif de cette prise de pouvoir de la part de l’Education nationale n’était pas de répondre au plus près des besoins des élèves mais de leur proposer un accompagnement au rabais car pour les gouvernants l’Ecole demeure un investissement à perte. En envisageant l’Education nationale comme une entreprise privée pour laquelle seule compte la rentabilité, le gouvernement actuel a dévoyé la fonction de service public de ce ministère. Il a mis en danger l'avenir des élèves et citoyens de demain qui par défaut de bonnes conditions d’apprentissage continueront de rencontrer des situations difficiles d’inclusion sociale. Les gouvernements quels qu'ils soient doivent cesser de percevoir l’Ecole comme un investissement à perte. L’Ecole devrait toujours être pensée sur du long terme, comme un jardin dans lequel l’on sème des graines pour les moissons futures.
En conséquence, pour que l’Ecole redevienne un service public de qualité et que l’Ecole inclusive réalise ses objectifs, à savoir accompagner des élèves dans le respect de leur droit à être scolarisé dignement, l'abandon du PIAL sera une nécessité et une priorité.
Amélioration des conditions d’accompagnement
L'abandon des PIAL permettra une gestion des éducateurs scolaires au plus près des besoins des élèves. En effet, la semaine banalisée en fin d’année scolaire sera également le temps consacré aux affectations des éducateurs-trices scolaires auprès des élèves à besoins particuliers. Il sera systématiquement procédé à une rencontre entre l’élève et l’éducateur scolaire avant le début de l’accompagnement, que celui-ci commence en début d’année scolaire ou qu’il démarre en cours d’année, et ce, dans l’objectif de contrevenir au potentiel rejet de l'adulte, mais surtout pour débuter un partenariat de qualité, et corollairement pour que l'institution témoigne de la considération à chacune de ces deux parties.
Acteur de la communauté éducative, l’éducateur-trice scolaire sera affecté-e sur un ou deux établissements au maximum, ce qui lui permettra de réellement intégrer les équipes éducatives et de participer à la vie des établissements d'affectation. Des réunions trimestrielles se tiendront au sein de la communauté éducative sur l’évolution des besoins des élèves et l’élaboration des emplois du temps se fera en concertation avec les éducateurs-trices scolaires. Des temps d’échanges formels seront établis entre les éducateurs-trices scolaires et les enseignant-e-s, ainsi qu'avec la ou le conseiller principal d’éducation dans le secondaire.
Conclusion
L’Ecole inclusive ne doit pas demeurer un concept mis en avant dans des lois et des circulaires. Pour que cette école devienne enfin réalité, le ministère de l'Education nationale se devra d'investir massivement, tant sur le recrutement des personnels, leur formation et leur rémunération, que sur les moyens organisationnels et matériels. Il est sociologiquement reconnu qu’un bon environnement professionnel permet aux salariés de tendre plus aisément vers l’accomplissement des objectifs fixés, cela vaut aussi pour les agent-e-s de l’Etat. L’Ecole inclusive doit se développer aux bénéfices de tous, élèves et personnels de l’Education nationale.