Quelle certification des compétences transversales en France ?

Depuis la rentrée 2005, tout élève ayant achevé sa scolarité obligatoire est supposé avoir acquis les compétences transversales listées dans le socle commun de connaissances et de compétences (Cf. Encadré). Les programmes de chaque discipline sont désormais élaborés sur la base de ce socle [1], qui constitue en France la forme la plus manifeste de prise en compte des compétences transversales.

Les compétences énoncées dans le socle commun sont donc presque intégralement reprises dans les préambules des programmes des enseignements communs du lycée professionnel. Dans le contenu des programmes, elles sont formulées de manière à chaque fois singulière et parfois redondante. Elles peuvent être cependant difficiles à repérer, car elles apparaissent liées les unes aux autres et sous des catégories diverses : capacités, attitudes, compétences ou bien encore connaissances. A la seule lecture du programme, il est difficile de déterminer les compétences transversales qui feront l’objet d’un enseignement. Les inspecteurs généraux impliqués dans la rédaction de ces programmes notent également la difficulté à formuler ces compétences en tant que telles, du fait de l’importance accordée dans l'enseignement français aux savoirs disciplinaires. Une compétence peut ainsi être exclusivement prise en charge par un seul enseignement, son caractère transversal s'en trouvant alors relativisé. C’est le cas de « l’esprit d’entreprendre » au sens strict, totalement intégré aux programmes d’économie-gestion et économie-droit. Néanmoins, la formulation plus ou moins explicite de ces compétences dans les programmes ne dit pas tout de la manière dont on cherche à les développer dans le cadre scolaire. Les projets, les exposés, le travail en groupe, les débats, les réalisations ou encore le travail à partir de situations concrètes de la vie sociale et professionnelle (dans le cadre de l’enseignement de Prévention-Santé-Environnement par exemple), sont en effet autant de formes pédagogiques particulières mises en œuvre pour les développer (Encadré 4).

L'évaluation, dans les enseignements généraux des diplômes professionnels, des quatre  compétences transversales évoquées ici posent également question. Ces enseignements (Eco-gestion, Histoire - Géographie - Enseignement civique et moral) sont en effet évalués le plus souvent par l’écrit qui, s'il se prête à l’évaluation de questions de cours ou de la pratique écrite de la langue, semble moins adapté à ce type de compétences. Quant aux évaluations orales de ces enseignements, les critères énoncés sont généralement relatifs à l’expression orale ou dans un champ disciplinaire donné, dont il faut maîtriser les savoirs et le vocabulaire. Les épreuves d'évaluation orale d’Histoire - Géographie - Enseignement civique et moral sont définies par une fiche comportant les critères suivants : « utiliser un vocabulaire historique ou géographique », « mobiliser des connaissances disciplinaires », « montrer sa compréhension de la situation historique ». Peu de références apparentes donc à des compétences civiques, comme le souligne une Inspectrice d’histoire-géographie. Certes, le programme de l’enseignement moral et civique dans sa version de 2015 formalise davantage ces compétences. Pourtant, de la formation du citoyen au développement et à l'évaluation des « compétences civiques », il y a un pas qui n’est pas nécessairement franchi.

Dans le cadre des enseignements professionnels,  « les compétences entrepreneuriales » et les « compétences personnelles et sociales » sont fréquemment énoncées dans les référentiels. La formulation des compétences entrepreneuriales, envisagées au sens large de prise d’initiative, dépend en France du niveau de diplôme. En effet, l’espace de responsabilité et la part d’initiative augmentent avec le niveau visé. Ainsi le titulaire du CAP (niveau 3) est un « exécutant », « il applique, respecte les consignes, agit sous la responsabilité de... » et peut, au mieux, proposer des solutions ou aider à la décision. Cette compétence est plus souvent mentionnée dans les diplômes de niveau 4 (BP ou bac pro). Dans son sens le plus strict de capacité à entreprendre, elle apparaît également dans le cadre des diplômes visant par exemple l’exercice ou la reprise d’une activité artisanale (BP Boulanger, Coiffeur…), ou encore la gestion d’une unité de production. Elle demeure alors étroitement liée à la nature de l’activité professionnelle visée à l’issue du diplôme. Par ailleurs, l'épreuve écrite de gestion appliquée, censée permettre d'évaluer cette compétence, porte essentiellement sur des savoirs relatifs à l’environnement économique, juridique et sur des notions de management.

Les compétences dites sociales : « communiquer dans l’équipe de travail », « communiquer avec le client ou l’usager » sont plus souvent mentionnées. Dans les diplômes des « métiers de la relation », elles figurent au sein d’unités de certification comprenant également les gestes techniques de la coiffure ou de l’aide à domicile par exemple. Souvent associées à des compétences plus techniques, elles sont destinées à être évaluées de manière contextualisée (parfois à l’issue des périodes de formation en milieu professionnel), et au sein d’épreuves qui réservent la part belle aux compétences techniques. Certaines spécialités industrielles présentent un autre cas de figure : ces compétences sociales sont listées à part, sous le terme « d’attitudes professionnelles », et ne sont pas destinées à être évaluées, même si l'on reconnaît qu’elles sont nécessairement mobilisées en cours d’épreuve. Plus généralement, dans le cadre des référentiels professionnels, ces compétences sont formalisées différemment selon les spécialités (et parfois le niveau du diplôme) mais rarement de manière autonome, et peu évaluées. Elles sont en effet complètement mêlées à des compétences plus techniques et spécialisées, relatives aux métiers et aux emplois visés par le diplôme, et relèveraient davantage de ce fait de « postures professionnelles » [5].

Tout comme les dispositifs transdisciplinaires développés en marge des programmes scolaires (Cf. Encadré 4), certaines certifications recensées au répertoire spécifique visent explicitement, et quasi exclusivement, l’acquisition et la mobilisation des compétences transversales ciblées par cette étude.

Les partenaires sociaux se sont inspirés des divers socles existants (socle commun, première recommandation européenne sur les compétences clés...) pour élaborer le socle de compétences et de connaissances professionnelles (ou certificat Clé). Cette certification vise plutôt les compétences considérées comme les plus utiles à la vie professionnelle, au premier rang desquelles figure « l’apprendre à apprendre », à l’exception de celles considérées comme relevant de la responsabilité du système éducatif (conscience culturelle, compétences civiques par exemple). Les compétences transversales y sont donc formulées sans équivoque, explicitement et sans lien avec une liste de savoirs ou de compétences techniques. Comme le socle commun du système scolaire, le CléA regroupe ces compétences en domaines, dont quatre d’entre eux sont relatifs aux compétences ciblées par l’étude : travailler selon les règles édictées par une équipe de travail ; travailler de manière autonome et atteindre son objectif individuel ; apprendre à apprendre tout au long de la vie ; travailler de manière ergonomique et respecter les règles d’hygiène, de sécurité et d’environnement.

Cependant, il est difficile de savoir comment le CléA, dispositif à la fois de formation et d’évaluation, est mis en œuvre. La formation comme l’évaluation dépendent en effet de chaque organisme habilité, lequel ne livre pas facilement ses méthodes pédagogiques ni d’évaluation. Dans certains organismes, l’évaluation semble réalisée au moyen de l’élaboration d’un dossier de preuves suivi d’un entretien, et de mises en situation simulées. Ces situations sont considérées a priori comme typiques de la vie quotidienne ou professionnelle (créer un événement festif pour un collègue de travail par exemple, ou organiser un voyage pour évaluer notamment le travail collectif). Le référentiel, quant à lui, ne précise jamais les situations dans lesquelles ces compétences peuvent être mobilisées ni évaluées, et reste axé sur les conduites à tenir au travail. En témoignent les critères d’évaluation énoncés, tantôt normatifs (les règles de politesse sont respectées, les horaires sont respectés, etc.), ou dans le registre de la performance et de l’efficacité (les problèmes sont identifiés et résolus, des améliorations sont apportées…).

Le CléA développe donc une conception de la compétence transversale sans référence à un ancrage disciplinaire ou professionnel. Pour autant, la description dans les référentiels des situations propices au développement des compétences semble incontournable. En effet, les situations sont parfois « si contraignantes dans le développement de ces compétences qu’elles imposent leur prise en compte dans les situations d’apprentissages autant que dans les situations évaluatives » [5]. Pour certains chercheurs, cette contrainte invaliderait même la réalité et la vraisemblance des compétences transversales [4]. D’autres ont cherché à définir des familles de situations auxquelles les rapporter. Les acteurs de la formation professionnelle des adultes impliqués dans le projet « Reconnaître les compétences transversales en situation professionnelle », financé dans le cadre de programmes Erasmus +, ont en effet défini des classes de situation et des niveaux de maîtrise pour chacune des 12 compétences transversales identifiées. Ils ont également proposé une réflexion sur les modes d'évaluation les plus adaptés, dont l’auto-évaluation par exemple [2].

Les compétences transversales sont, dans les programmes des matières générales de l’enseignement professionnel, à la fois omniprésentes et inégalement formalisées. Ainsi, elles n’y figurent pas toujours en tant que telles, comme objet d’acquisition, de développement et d’évaluation explicite. C’est ce qui fait l’originalité de la France par rapport à d’autres pays européens comme la Pologne par exemple, où ces compétences sont parfois dissociées des savoirs. En France, le mode le plus autonome de leur formalisation est celui du socle, où elles définissent avant tout un minimum requis pour construire un parcours d’éducation, de formation ou d'emploi, indépendamment des disciplines ou des compétences plus techniques. Le risque est alors grand de s’affranchir également de l’identification des situations nécessaires au développement et à l’évaluation de ces compétences. Les acteurs interrogés ont également souligné la complexité soulevée par la mise en place d’une évaluation de ces compétences transversales, qu'elles soient formulées de manière autonome ou non dans les programmes et référentiels. De ce point de vue, des difficultés similaires ont été constatées par l’ensemble des partenaires européens du projet, qui n'ont pas tranché sur la nécessité de noter ces compétence dans le cadre de l'attribution des diplômes. Néanmoins, il faut souligner l’expérimentation, ici ou là, de modalités d’évaluation nouvelles qui semblent plus adaptées à ces compétences. En France, c'est le cas de méthodes d’auto-évaluation fondées sur des livrets, dossiers personnels, portfolios élaborés par les candidats, leur permettant de prendre conscience de leurs acquis et de les rendre visibles. La mise en œuvre d’une pédagogie par projets peut être également évoquée pour la France et l’Autriche. Réalisés parfois en milieu professionnel, les projets constituent en effet un matériau riche pour l’évaluation de compétences diverses.

[1] Les programmes de français et l’enseignement de la littérature : ruptures et continuité depuis 1995, P. Clément, Le français aujourd’hui, n° 3, 2018.
[2] Compétences transversales en contexte professionnel : objectiver, graduer, évaluer, M. De Ferrari, Rapport de synthèse du comité opérationnel 4, AEFA, Agence Erasmus+, 2014.
[3] Developing, assessing and validating transversal key competences in the formal initial and continuing VET (Track-vet), French country report, Céreq, C. Galli, J. Paddeu, P. Veneau, 2019.
[4] Les compétences transversales en question, B. REY, Paris, ESF Editeur, 1996.
[5] De la nature des compétences transversales jusqu’à leur évaluation : une course à obstacles souvent infranchissables, J. Tardif, B. Dubois, Revue française de linguistique appliquée, n°1, 2013.