Un nouveau souffle pour l’enseignement professionnel

Introduction

Le Président de la République a annoncé, lors de la campagne présidentielle, qu’il placerait la réforme des lycées professionnels au premier rang des priorités du nouveau quinquennat[1]. L’enseignement professionnel se voit ainsi accorder une attention qu’il n’avait guère eu, à ce niveau, jusqu’à présent. De fait, à la différence de l’enseignement professionnel supérieur (où l’on retrouve par exemple les formations conduisant aux diplômes d’ingénieur ou aux diplômes des écoles de commerce), l’enseignement professionnel secondaire se situe dans un angle mort de notre système éducatif[2]. Il concerne pourtant près d’un tiers de la classe âge. L’enseignement professionnel sera donc au cœur des réflexions qui vont s’engager dans le cadre des concertations visant à refonder l’action de l’État.

La décision du Président de la République est bienvenue : après une période faste, de quinze années, allant de 1985 à 2000, marquée notamment par la création et le développement du baccalauréat professionnel – sans doute la principale réforme du système éducatif des quarante dernières années[3] – l’enseignement professionnel a connu, depuis, des temps difficiles[4]. À l’origine de ces difficultés, tout d’abord la baisse significative du niveau des élèves entrant, à la sortie du collège, dans l’enseignement professionnel, que ce soit pour préparer un CAP ou un baccalauréat professionnel. Les enquêtes PISA attestent que la baisse moyenne du niveau des collégiens provient de la dégradation particulièrement importante du niveau des moins bons d’entre eux, ceux-là même qui, en nombre, rejoignent l’enseignement professionnel. On note que ces élèves sont par ailleurs de plus en plus jeunes, les redoublements étant devenus rares[5]. Une seconde difficulté résulte de la réforme du baccalauréat professionnel, qui a vu, en 2009, sa durée de préparation réduite de quatre à trois années : une réforme inconsidérée compte tenu de la baisse simultanée de la qualité du recrutement des élèves. Une réforme qui n’avait d’ailleurs été demandée ni par les milieux économiques ni par les enseignants, et qui ne résultait que d’une politique visant à réduire le nombre de fonctionnaires. Cette « réforme » a conduit à une perte de « valeur marchande » du baccalauréat professionnel, une perte particulièrement sensible dans le champ des emplois du tertiaire, ce qui a induit naturellement la plupart de ses titulaires à rechercher un complément de formation, et particulièrement en section de techniciens supérieurs, même si la sélection à l’entrée en est sévère, et les abandons en cours de route particulièrement nombreux.

1. Remodeler l’enseignement professionnel.

Pour comprendre ce qu’a été le fil rouge de la stratégie « éducative » développée depuis l’an 2000, il est utile de comparer le taux de croissance, très élevé, du nombre de bacheliers – 40 % en vingt ans – à celui du nombre de lycéens, toutes filières réunies, un nombre qui est paradoxalement demeuré constant. Il s’est agi là d’une politique essentiellement paramétrique prenant appui non seulement sur la réduction de la durée de préparation du baccalauréat professionnel, mais plus encore sur une réduction massive des taux de redoublement, accompagnée par une forte et tout aussi paradoxale hausse des taux de réussite aux baccalauréats. Ainsi l’âge moyen des bacheliers professionnels s’est réduit de deux années, l’une en raison de la réduction de sa durée de préparation, et l’autre en raison de la baisse des taux de redoublement et de l’« amélioration » des taux de réussite au baccalauréat, une « amélioration » obtenue en dépit de la dégradation des compétences réelles des bacheliers. On se retrouve ainsi avec un baccalauréat professionnel à reconstruire en prenant les élèves à l’entrée de l’enseignement professionnel pour ce qu’ils sont et non pour ce que l’on voudrait qu’ils soient, et en considérant que le baccalauréat ne doit pas sanctionner la seule durée de sa préparation mais en premier lieu la nature et l’ampleur des compétences acquises.

Le CAP – créé en 1919 – constitue aujourd’hui encore un élément majeur de l’enseignement professionnel, avec environ 185 000 diplômes délivrés chaque année – un nombre équivalent à celui des diplômes de bacheliers professionnels. Le CAP avait fait l’objet, en 1987, d’une réforme essentielle. Il était auparavant préparé, majoritairement en trois années, par des élèves s’engageant dans cette voie à la sortie de la classe de cinquième des collèges. Un CAP organisé en deux années à l’issue de la classe de troisième lui est alors substitué, conduisant à une préparation du CAP, de fait, en quatre années après la classe de cinquième contre trois précédemment. Cette réforme avait porté ses fruits. Mais désormais le CAP connaît lui aussi de considérables difficultés, comme en témoigne par exemple le très modeste taux d’emploi relevé six mois après la date d’obtention du diplôme[6]. Le CAP ne peut, lui non plus être laissé en l’état, d’autant plus qu’il accueille ceux des élèves qui connaissent les plus sérieuses difficultés.

Je formulerai aujourd’hui quatre propositions très concrètes visant à remodeler l’enseignement professionnel afin de lui apporter un second souffle. Des propositions à finalités tant économiques que sociales. Elles peuvent apparaître au premier examen comme irréalistes. Elles méritent néanmoins, je l’espère, d’être prises en considération compte tenu qu’il m’est arrivé de suggérer des réformes qui, en leur temps, ont pu apparaître comme tout autant impossibles, et qui cependant sont devenues réalités : le baccalauréat professionnel, l’objectif 80 % au niveau du baccalauréat à l’an 2000, les classes de 4^ème et de 3^ème professionnelles en lycée professionnel, puis de 3^ème de découverte professionnelle, l’implantation de sections de techniciens supérieurs en lycée professionnel et la participation de professeurs de lycée professionnels à leurs enseignements, l’introduction de la philosophie en lycée professionnel ou encore la transformation du label Campus des métiers et des qualifications en un dispositif opérationnel d’aménagement des territoires.

Trois de ces nouvelles propositions se rapportent à des diplômes pivots qui seront ici redéfinis ou introduits : le certificat d’aptitude professionnelle (CAP), le baccalauréat professionnel et le bachelor professionnel. Ce dernier diplôme serait l’analogue du bachelor universitaire de technologie (BUT), récemment substitué au diplôme universitaire de technologie (DUT), par l’addition d’une année supplémentaire de formation. Le cursus conduisant au bachelor professionnel serait adapté, de façon spécifique, aux acquis des bacheliers professionnels. Ces trois diplômes pourraient être préparés tant en lycée professionnel qu’en centre de formation d’apprentis. En lycée, les périodes de formation en milieu professionnel verraient leur importance considérablement accrue, en étant doublées, comme le propose le Président de la République, atteignant ainsi une année non seulement pour le bachelor professionnel, mais aussi pour le CAP et le baccalauréat professionnel. Ces périodes de formation devraient être rétribuées.

La quatrième proposition traite de la gouvernance de l’enseignement professionnel, qui a été défaillante. La conduite de l’enseignement professionnel nécessite la prise en compte tout à la fois du temps court et du temps long. Le temps court, sous peine d’être accusé de non-assistance à des élèves en danger. Le temps long, car le niveau de formation de la population active – et en conséquence les performances économiques de notre pays – sont les résultantes de toutes les formations, initiales comme continuées, reçues jusqu’au moment où ce niveau de formation est mesuré, et cela pour chacun des actifs qui compose cette population active. Pour les plus d’âgés d’entre eux, la période de formation à considérer s’étend ainsi sur près de 60 ans. La conduite du système éducatif ne peut ainsi reposer sur un simple adéquationnisme. Il faut un temps d’avance. En conséquence, nous plaiderons en faveur d’une planification portant au moins sur les dix années à venir, avec comme socle une loi de programmation budgétaire dont la mise en œuvre prendrait appui sur une structure administrative spécifique. Selon le mode conduite de projet.

2. Un nouveau CAP

Le CAP recouvre deux champs distincts, d’importance pratiquement équivalente. Le premier, traditionnel, est celui où il sanctionne une formation professionnelle initiale s’étendant sur deux années, suite à la classe de troisième des Collèges. Cette formation prend place en Lycée professionnel ou en Centre de formation d’apprentis (CFA). L’autre champ concerne des candidats à un CAP particulier possédant déjà un autre diplôme.

Le CAP, en formation initiale, recrute des élèves de plus en plus jeunes, mais surtout présentant un niveau de plus en plus faible avec, en conséquence, un diplôme qui s’est progressivement déprécié. Depuis 1985 – un point de départ qui coïncide avec l’introduction du baccalauréat professionnel la durée de la vie a progressé de 8 ans. Certains considèrent qu’il est nécessaire d’en affecter deux, voire trois, à la prolongation de la période d’activité professionnelle. Je propose de consacrer l’une de ces années de vie supplémentaires à élever le niveau de formation générale et professionnelle attesté par le CAP, et notamment en transformant le CAP actuellement préparé en deux années en un nouveau CAP, un CAP—3 ans, renforcé, incluant notamment l’équivalent d’une année de périodes de formation en milieu professionnel, à comparer à un seul trimestre aujourd’hui. Avec en conséquence une augmentation attendue de 50 % du niveau de compétence associé au CAP actuel qui est préparé en deux ans seulement. Il s’agira bien d’un nouveau CAP qui améliorera les conditions d’entrée en emploi des diplômés car conduisant tout à la fois à des compléments de formation générale – celle-ci étant aujourd’hui insuffisante – et à une formation professionnelle davantage en cohérence avec la réalité du contexte dans lequel ces diplômés auront à exercer leurs activités. Compte tenu de la baisse des taux de redoublement, les titulaires de ce nouveau CAP, le CAP—3ans obtiendront leur diplôme à l’âge où leurs prédécesseurs obtenaient en 1985 le CAP – 2ans, et donc avec un nombre d’années de scolarité inchangé.

Il s’agit par ailleurs de donner de la visibilité et de l’ampleur au CAP en tant que diplôme certifiant à des candidats déjà diplômés à travers soit une première formation professionnelle pour ceux qui n’en auraient pas reçue, soit une nouvelle formation pour ceux qui souhaiteraient compléter celle qu’ils possèdent déjà ou qui voudraient changer de domaine d’activité. Ce qui peut, notamment, être réalisé par le biais de dispositifs permettant de préparer le CAP en une année seulement. Dans l’académie de Grenoble, en 2021, 45 % des candidats au CAP étaient déjà diplômés, essentiellement au niveau du CAP ou d’un baccalauréat. Quelques-uns d’entre eux sont même titulaires d’un diplôme relevant des enseignements supérieurs. Dans certaines spécialités, le nombre de candidats déjà diplômés est supérieur au nombre de candidats visant le CAP comme premier diplôme. C’est notamment le cas pour le CAP d’accompagnement et d’éducation de la petite enfance (AEPE), le premier CAP en nombre d’inscrits, où 71 % des candidats sont déjà diplômés mais candidats à ce diplôme nécessaire afin d’accéder aux fonctions d’ATSEM[7] ou de garde d’enfants à domicile. C’est également le cas pour les CAP de peintre en carrosserie (88 %), de tapissier d’ameublement (85 %), de tailleur de pierre (82 %), de boulanger (67 %) ou de menuisier (55 %). Ces taux, extrapolés au niveau national, conduisent à estimer que, sur les 185 000 CAP délivrés en 2020, 85 000 environ l’ont été à candidats ayant déjà un diplôme et 100 000 à des candidats qui n’en possédaient pas. Il s’agit là d’une fonction largement ignorée, insuffisamment mise en valeur. Les Campus des métiers et des qualifications, bien répartis sur l’ensemble du territoire, et fédérant les compétences de proximité, pourraient se voir confier le pilotage territorial de cette fonction porteuse d’avenir.

3. Un nouveau baccalauréat professionnel

Les élèves admis en classe de seconde professionnelle sont désormais majoritairement « à l’heure », c’est-à-dire qu’ils n’ont jamais redoublé. Ils ont alors quinze ans, ce qui, en raison du code du travail, remet en question la nature, voire l’existence même des périodes de formation en milieu professionnel. Cette difficulté, associée à la récente volonté ministérielle d’écrire les programmes des secondes professionnelles par famille de métiers et non plus par métier, a conduit à accentuer la déprofessionnalisation du baccalauréat professionnel qu’avait engagée la réforme très contestée de 2009. Afin d’accroitre le niveau de compétence des bacheliers professionnels, et par là même leurs conditions d’accès à l’emploi, je propose de faire en sorte que le baccalauréat professionnel retrouve sa durée de préparation initiale, quatre années, non pas sous la forme qui était la sienne avant 2009, mais avec une architecture nouvelle, incluant désormais deux semestres de formation rétribuée en entreprise, alors qu’il n’en comportait précédemment que l’équivalent d’un seul. Autrement dit, le gain en sera équitablement partagé, avec un semestre en lycée professionnel, au profit des enseignements généraux, et un semestre de formation en milieu professionnel, afin de renforcer leurs compétences spécifiques.  Là encore, les bénéfices en seront partagés entre les élèves et les entreprises. La baisse du nombre de naissances, observée depuis 2010, devrait permettre d’absorber ici encore, sans trop de difficultés en matière d’effectifs enseignants, cette demi-année supplémentaire en lycée professionnel.

4. Relier, sur le court terme, le baccalauréat professionnel au brevet de technicien supérieur (BTS) tout en expérimentant des dispositifs conduisant, en trois ans, les bacheliers professionnels à un grade de bachelor professionnel.

Si les bacheliers professionnels frappent, de plus en plus nombreux chaque année, à la porte des sections de techniciens supérieurs, celle-ci n’est aujourd’hui qu’entrouverte, compte tenu, en premier lieu, des capacités d’accueil limitées qu’offrent les sections de techniciens supérieurs (STS) où se prépare le BTS.

A la croissance, depuis l’an 2000, de 90 000 du nombre de bacheliers professionnels n’a répondu qu’une augmentation trop faible du nombre de places de première année en STS : 20 000 seulement. Faute de places ouvertes en STS en nombre suffisant, 40 % seulement des bacheliers professionnels peuvent aujourd’hui y être admis alors que les trois quarts d’entre eux auraient souhaité l’être.

A ce premier obstacle s’en ajoute un second. La politique de quota destinée à favoriser l’accès des bacheliers professionnels en STS au détriment des bacheliers technologiques, en renvoyant ces derniers en IUT constitue l’équivalent des gestes du sapeur Camembert qui pour combler un trou avec de la terre creuse un autre trou. Il n’y a guère de places pour les bacheliers technologiques en IUT : il leur est préféré les bacheliers généraux. Mais, même si toutes les places en IUT leurs étaient réservés, ils n’y auraient pas de solution en vue, puisque les IUT ne peuvent admettre que 55 000 élèves alors que chaque année 140 000 bacheliers sont issus des filières technologiques des lycées. On notera de plus que, depuis l’an 2000, le nombre de places offertes en IUT est inchangé, alors qu’il avait doublé entre 1985 et l’an 2000, en phase avec l’augmentation du nombre de bacheliers. Là encore l’approche systémique a été singulièrement absente depuis l’an 2000. Le sapeur Camembert ne trouvera pas de solution à son problème sans un apport extérieur de terre. Il n’y aura pas de solutions à cette absence d’adéquation entre les flux des bacheliers à la sortie des lycées et celui de leur entrée en STS comme en IUT, s’il n’y a pas une augmentation des capacités d’accueil, tant en STS qu’en IUT.

Il existe un troisième obstacle à lever : les programmes des STS sont essentiellement adaptés au profil des bacheliers technologiques. Il est ainsi demandé aux bacheliers professionnels de se transformer en bacheliers technologiques, l’espace de l’été qui sépare le jour du baccalauréat de l’entrée en STS. D’où des taux d’échec inacceptables. La discontinuité entre le secondaire et le supérieur n’est pas seulement quantitative, elle est ainsi également qualitative. Il est indispensable de réexaminer les programmes et les modes de formation en STS afin qu’ils s’adaptent à ce que sont les acquis des bacheliers professionnels, plutôt que d’exiger d’eux qu’ils se conforment à ce qu’ils ne sont pas.

La durée des études en IUT vient d’être prolongée de deux à trois années, aboutissant à un nouveau diplôme, le Bachelor universitaire de technologie, donnant le grade d’une licence. Je propose qu’au cours des prochaines cinq années soit développé expérimentalement, en parallèle, et en lycée professionnel, un Bachelor professionnel préparé suivant un cycle cohérent de trois années, dont l’une correspondrait ici encore à des périodes de formation rétribuées en milieu professionnel. Les Campus des métiers et des qualifications, qui rassemblent localement des formations secondaires et des formations supérieures, dispensées tant aux scolaires qu’aux apprentis pourraient utilement servir de socle pour leur mise en place.

5. Un ministère délégué ou un secrétariat d’État à l’enseignement professionnel et à la planification pédagogique.

L’importance du chantier proposé me conduit à proposer qu’il soit piloté de façon adaptée, selon un mode projet, et avec des personnels de profils spécifiques, par un ministère délégué ou un secrétariat d’État à l’enseignement professionnel et à la planification éducative. Il serait utile que la mise en œuvre de ce projet soit portée par une loi de programmation pluriannuelle, comme l’avait été, au-delà de 1985, la loi ayant permis le développement du baccalauréat professionnel. Cette loi, concernant en premier lieu le ministère en charge de l’Éducation national comme celui en charge des Enseignements supérieurs doit bien évidemment, pour sa mise au point, faire l’objet de concertations avec les Régions et de discussions approfondies avec les organisations socioprofessionnelles. À cette loi, le ministère en charge de l’économie et des finances, celui en charge du travail et de l’emploi mais également celui en charge de l’écologie et de la cohésion territoriale doivent être étroitement associés. Une cohérence interministérielle initiée avec succès afin d’assurer la montée en puissance des Campus des métiers et des qualifications, et qui ne demande qu’à être amplifiée.

Les quatre propositions mises en avant dans cette note portent sur la structure des enseignements professionnels et sur leur mode de gouvernance. Quoiqu’indispensables, elles ne sauraient à elles seules remettre totalement sur pied notre enseignement professionnel : d’autres questions importantes doivent d’être résolues. Elles portent notamment sur le recrutement et la formation initiale et continue des professeurs des lycées professionnels, sur le recrutement et le statut de ceux d’entre eux qui interviendront dans les formations post-baccalauréat, sur les corps d’inspection, sur le mode de recrutement des proviseurs des lycées professionnels, ou encore sur les connexions à mettre au point entre les parcours conduisant au CAP et ceux conduisant au baccalauréat professionnel. Ces quatre propositions constituent cependant un cadre pour la résolution effective de ces questions auxquelles, jusqu’à ce jour, aucune réponse satisfaisante n’a pu être apportée[8].

[1] Une double priorité avait été affichée par le ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel Blanquer, au titre du précédent quinquennat : l’école élémentaire et l’enseignement professionnel. Pour l’enseignement professionnel, les réformes mises en œuvre ont été de nature essentiellement cosmétique.

[2] Un effort financier considérable a été consenti, au cours du premier quinquennat du président Emmanuel Macron, afin donner une nouvelle dynamique à l’apprentissage. C’est ainsi que le nombre d’apprentis, voisin, en début de quinquennat, de 400 000 – une valeur pratiquement inchangée depuis l’an 2000 – a atteint une valeur proche de 730 000. Une incontestable réussite. On note cependant que les effectifs d’apprentis au niveau du CAP sont inférieurs à ceux de l’an 2000, l’apprentissage n’ayant guère, de plus, participé au développement du baccalauréat professionnel. Cette croissance a été portée, pour l’essentiel, par les formations professionnelles supérieures courtes, comme celles conduisant au BTS, mais plus encore les formations professionnelles supérieures longues, comme celles conduisant à un diplôme d’école d’ingénieurs ou d’école de commerce.

[3] Daniel Bloch. Une histoire engagée de l’enseignement professionnel, Presses universitaires de Grenoble, à paraître, septembre 2022.

[4] Deux exceptions cependant, avec la création, par François Fillon, des classes de troisième de découverte professionnelle, puis celle des Campus des métiers et des qualifications par Vincent Peillon, des Campus mis en orbite par Najat Vallaud Belkacem.

[5] Daniel Bloch, « L’enseignement professionnel, une priorité », Terra Nova, 13 décembre 2018.

[6] En janvier 2021, 73 % des sortants – sans poursuite de formation – de lycées professionnels diplômés du CAP sont sans emploi six mois après la date d’obtention de leur diplôme, à comparer à 41 % pour les sortants de CFA. Repères et références statistiques, ministère de l’Éducation nationale, 2021. Il s’agit de deux catégories de diplômés ayant des caractéristiques profondément différentes, les apprentis étant notamment plus âgés.

[7] Agent territorial spécialisé des écoles maternelles.

[8] Je remercie Pascal Vivier, secrétaire général du syndicat de l’enseignement technique (SNETAA), pour de nombreuses, riches et fructueuses discussions.