Education and Training Monitor 2023

1. Le métier d’enseignant

À l’heure actuelle, les procédures de sélection des enseignants ne permettent pas de disposer avec certitude d’un nombre suffisant d’enseignants qualifiés pour pourvoir les postes vacants dans toutes les matières et sur tout le territoire. Malgré plusieurs réformes au cours des dernières décennies, le nombre de candidats aux concours pour devenir enseignant est en baisse. Dans l’enseignement public, le taux de candidature a diminué au cours des quinze dernières années. En 2008, on comptait 7,8 candidats par emploi dans l’enseignement secondaire. Depuis 2011, ce chiffre tourne autour de 4,5 à 5 candidats par emploi. Toutefois, dans les matières liées aux STIM (sciences, technologies, ingénierie et mathématiques) et dans certaines régions, ce taux peut être beaucoup plus faible, ce qui entraîne une pénurie de candidats par rapport au nombre de postes vacants disponibles. Une tendance à la baisse est également perceptible dans les écoles primaires (4,2 en 2008 contre 3,4 en 2021) (DEPP, 2022a). Selon la Cour des comptes française, chaque année entre 2017 et 2021, environ 1 100 postes n’ont pas été pourvus à l’issue des concours de recrutement d’enseignants (Cour des comptes, 2023b). En outre, selon la Cour des comptes, dans les matières liées aux STIM et aux langues étrangères, le faible nombre de candidats aux concours associé aux taux élevés de réussite au concours peut faire douter de la qualité du processus de recrutement. Les pénuries sont particulièrement marquées dans certaines zones proches de la capitale et dans certains territoires d’outre-mer. Dans l’enseignement public primaire, les taux de réussite aux concours de recrutement sont plus élevés dans les territoires qui connaissent une pénurie d’enseignants (DEPP, 2022a). Bien qu’il existe des prévisions concernant les taux de départ à la retraite et la situation démographique des élèves, aucun outil de prévision à long terme n’est disponible.

Selon les enseignants, les principales difficultés liées à leur emploi sont les bas salaires, les conditions de travail et le manque de valorisation dans la société. D’après l’enquête nationale sur le bien-être au travail réalisée en 2022, les enseignants sont en moyenne moins satisfaits de leur emploi que les autres travailleurs français. Les enseignants sont également particulièrement insatisfaits de leurs perspectives de carrière et de leur rémunération. La moitié d’entre eux ont signalé un sentiment d’épuisement élevé lié au travail (DEPP, 2022e). En réponse à la question de savoir comment ils percevaient la valorisation de leur métier dans la société, les enseignants ne lui ont attribué qu’une note de 2,5 sur 10. Le temps de travail des enseignants est essentiellement consacré aux heures de cours, ce qui laisse moins de place au travail d’équipe et aux tâches de coordination (voir graphique nº 1), entraînant ainsi un risque de surcharge de travail et un sentiment d’isolement. La rémunération des enseignants est inférieure à celle des autres salariés diplômés de l’enseignement supérieur, tous niveaux d’enseignement confondus (ils gagnent 26 % de moins dans le primaire, 17 % de moins dans le premier cycle de l’enseignement secondaire et 8 % de moins dans le second cycle de l’enseignement secondaire, contre 14 % de moins, 11 % de moins et 6 % de moins à l’échelle de l’UE-25). Toutefois, les rémunérations augmentent considérablement au fil du temps (augmentation d’environ 65 % au sommet de la grille des rémunérations) (OCDE, 2023; Commission européenne/EACEA, 2023)¹.

Graphique 1: collaboration entre enseignants, 2018

En 2023, le montant de diverses indemnités a augmenté, entraînant une hausse des rémunérations des enseignants. Une partie de l’augmentation de la rémunération (le «socle») est octroyée à l’ensemble du corps enseignant (avoisinant les 10 % en moyenne). Pour se voir attribuer l’autre partie de l’augmentation (le «pacte»), les enseignants doivent assumer des missions complémentaires, telles que l’accompagnement d’élèves en difficulté, le remplacement de collègues ou la réalisation de projets innovants. Or, la capacité à assumer des tâches supplémentaires varie. Par le passé, dans l’enseignement secondaire, les enseignants qui effectuaient des tâches supplémentaires étaient surtout des hommes ou des enseignants ayant plus d’ancienneté dans une école donnée (DEPP, 2022f). La réforme salariale garantit également aux nouveaux enseignants un salaire mensuel net d’au moins 2 000 euros ainsi que la possibilité d’évoluer plus rapidement dans leur carrière.

De plus en plus d’enseignants contractuels sont recrutés pour pourvoir les postes vacants, et d’autres mesures sont en place afin d’accroître l’attractivité du métier d’enseignant. Des enseignants contractuels sont recrutés pour pourvoir les postes vacants mais, souvent, ils n’ont pas le même niveau de qualification et d’expérience que les enseignants titulaires. Par conséquent, le marché du travail dans l’enseignement est de plus en plus fragmenté, ce qui entraîne des inégalités en matière de conditions de travail, de rémunération et de perspectives de carrière (Bertron et al., 2023). En 2021-2022, dans l’enseignement public, 1,4 % des enseignants du primaire et 8,9 % des enseignants du secondaire disposaient d’un contrat temporaire. En 2022-2023, ce pourcentage s’élevait respectivement à 2,1 et 9,5 % (DEPP, 2022d, 2023b). Il existe d’autres voies d’accès à la profession d’enseignant pour les diplômés de l’enseignement supérieur et les professionnels disposant d’une expérience dans le secteur privé. Les enseignants contractuels peuvent passer un examen pour être titularisés. L’amélioration des possibilités d’évolution professionnelle et le renforcement du dialogue avec le corps enseignant figurent également parmi les mesures mises en place pour rendre le métier d’enseignant plus attractif.

2. Éducation et accueil de la petite enfance

Si le taux de participation à l’éducation et à l’accueil des jeunes enfants (EAJE) est l’un des plus élevés de l’UE, la demande en matière d’accueil n’est toujours pas satisfaite. En 2022, 56,2 % des enfants âgés de 0 à 3 ans fréquentaient des structures d’accueil et d’éducation formelles (la moyenne de l’UE étant de 35,7 %)². Au cours des deux dernières décennies, le pourcentage d’enfants âgés de 0 à 3 ans restant à la maison avec leurs parents a considérablement diminué, tandis que le pourcentage d’enfants fréquentant des structures d’accueil a presque doublé. Toutefois, si tous les enfants étaient gardés selon le mode de garde privilégié des parents, ils seraient moins souvent pris en charge par leurs parents (36 % contre 56 % en 2021) et davantage par les crèches (35 % contre 18 % en 2021) (DREES, 2023). En France, les lacunes en matière d’EAJE (exprimées en intervalle de temps entre le congé parental et le moment où une place dans une structure d’EAJE est garantie) s’élèvent à 2 ans et demi (voir graphique nº 2). Plus de 150 000 parents sont dans l’impossibilité de reprendre le travail ou d’en accepter un nouveau en raison du manque de structures d’accueil adaptées à leurs besoins et à leurs moyens financiers. Le gouvernement s’est néanmoins engagé à créer 200 000 nouvelles places en crèche d’ici à 2030. 71 % des enfants issus de milieux défavorisés ne fréquentent aucune structure d’accueil (CNR Petite enfance, 2022).

Graphique 2: intervalle entre le congé parental et le moment où une place dans une structure d’EAJE est garantie, 2022-2023

Les problèmes de qualité et les pénuries de personnel restent au cœur des préoccupations. En 2022, 16 000 crèches offrant un total de 412 000 places d’accueil ont fait l’objet d’une enquête. L’enquête a indiqué que 49 % de ces crèches connaissaient des pénuries de personnel et que 6,5 à 8,6 % des postes (équivalents temps plein) étaient vacants (avec d’importants écarts d’unterritoire à l’autre). En conséquence, près de 2,3 % des places d’accueil sont restées inoccupées et de nombreuses institutions ont fonctionné dans des conditions tendues. En outre, un poste de direction de crèche sur dix était vacant en 2022 (CNAF, 2022)³. Un rapport de l’inspection générale des affaires sociales a suscité un débat sur la qualité de l’accueil dans les structures d’EAJE. Ses auteurs concluent que la politique en matière d’EAJE est largement pensée comme un service aux parents, au détriment de la qualité. Ils recommandent de redéfinir la mission première de l’EAJE, qui est de répondre aux besoins de l’enfant, en intégrant les nouvelles connaissances scientifiques sur le développement de l’enfant. Il est également constaté dans le rapport que, souvent, les actes de maltraitance (principalement la violence physique et psychologique, la négligence et le forçage alimentaire) ne sont pas signalés (IGAS, 2023).

L’amélioration de l’offre, de l’accessibilité et de la qualité des services d’EAJE est une priorité politique. Une vaste consultation des parties prenantes a eu lieu en 2022-2023 afin de contribuer à la création d’un nouveau service public de la petite enfance. Parmi les nouvelles idées proposées figurent des mesures telles que: l’investissement de 5 milliards d’euros dans la création de nouvelles places d’accueil; le renforcement des autorités locales (principalement chargées de fournir des services d’EAJE); la révision des subventions accordées aux familles pour les services de garde d’enfants; la création de guichets uniques dans chaque ville pour informer les parents des solutions offertes; la mise en place d’un fonds d’innovation pour la petite enfance doté de 10 millions d’euros pour soutenir des projets s’adressant aux familles les plus défavorisées; et le renforcement des capacités en matière de signalement et de suivi des cas présumés de maltraitance. Des solutions aux pénuries de personnel sont également envisagées, mais les détails n’ont pas encore été communiqués (gouvernement français, 2023).

Les mesures prévues dans le cadre du plan maternelle visent à améliorer l’enseignement préprimaire et à réduire les inégalités. Tous les enfants de plus de 3 ans (100 %) fréquentent l’école maternelle (soit un niveau supérieur à la moyenne de l’UE, qui était de 92,5 % en 2022)⁴. Les objectifs du plan maternelle (2022-2023) sont les suivants: améliorer le développement professionnel continu de tous les acteurs de l’enseignement (enseignants, personnel de soutien, directeurs, conseillers et inspecteurs pédagogiques); renforcer la continuité du système d’EAJE, traditionnellement séparé en France en deux tranches d’âge, 0-3 et 3-6 ans; et consolider les partenariats pédagogiques conclus avec les familles et les collectivités locales. Le plan maternelle contient également des mesures visant à renforcer les compétences en mathématiques et l’apprentissage des langues afin d’aider tous les enfants à réussir leur scolarité en primaire, quel que soit le milieu socio-économique dont ils proviennent (MENJ, 2023d).

3. Enseignement scolaire

La tendance à la baisse observée ces dix dernières années en matière de décrochage scolaire se poursuit - un système d’alerte précoce est en place. Avec 7,6 % en 2022, le taux de décrochage scolaire était inférieur à la moyenne de l’UE (9,6 %). Toutefois, ce taux est presque deux fois plus élevé en outre-mer (14,3 %). Pour les élèves nés hors UE et pour les garçons, ce taux était également plus élevé (respectivement 12,2 % et 9,2 %)⁵. Les écoles recueillent systématiquement les informations relatives à l’absentéisme (à l’aide de l’outil «SIECLE décrochage scolaire»), sur la base desquelles le groupe de prévention du décrochage scolaire recense et accompagne les élèves qui présentent un risque de décrochage.

Le renforcement des compétences de base reste une priorité politique. Dans l’étude PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) (Commission européenne, 2023b), les élèves français en quatrième année de scolarité obligatoire (CM1) se sont classés dans le tiers inférieur et l’écart de performance lié au statut socio-économique s’est maintenu dans le tiers supérieur des pays de l’UE ayant participé en 2021. L’étude a également indiqué des résultats positifs. Les résultats des élèves français sont restés stables entre 2016 et 2021 (alors qu’ils ont chuté dans tous les autres pays participants) et la France a affiché dans l’étude les taux de harcèlement et de cyberharcèlement les plus faibles. Les épreuves nationales standardisées ont montré qu’au début de l’enseignement secondaire, en 2022-2023, près d’un tiers de l’ensemble des élèves et plus de la moitié des élèves des écoles les plus défavorisées avaient de mauvais résultats (DEPP, 2022b). À compter de 2023-2024, des mesures seront mises en place pour aider les élèves à acquérir les compétences de base en leur dispensant à tous une heure hebdomadaire d’enseignement différencié en français et en mathématiques, en étendant le programme d’accompagnement aux devoirs «Devoirs faits» à l’ensemble des écoles et en offrant un accompagnement pédagogique. Les épreuves d’évaluation générale standardisées au niveau national seront étendues aux classes de quatrième année de l’enseignement primaire (CM1) et de troisième année de l’enseignement secondaire inférieur (classe de quatrième) (MENJ, 2023b).

Les écoles sont encouragées à accroître leur mixité sociale. En 2022, à la suite d’une action en justice, le ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse a dû publier l’indice de position sociale de toutes les écoles primaires et secondaires du premier cycle, révélant que les écoles privées (dont les enseignants sont rémunérés par des fonds publics) accueillaient beaucoup moins d’élèves défavorisés que les écoles publiques, en particulier dans les grandes villes (DEPP, 2023a). En 2023, le ministère de l’éducation a fixé un objectif non contraignant visant à réduire de 20 % la ségrégation sociale dans les écoles publiques d’ici à 2027 et a signé un protocole d’accord avec les écoles privées. Des programmes visant à accroître la mixité sociale sur une base volontaire ont été annoncés. Il s’agit par exemple d’ouvrir des sections internationales dans les écoles défavorisées ou de renforcer la collaboration entre les écoles géographiquement très proches les unes des autres, mais se situant aux extrêmes opposés de l’échelle socio-économique (MENJ, 2023a). L’évaluation d’un projet pilote mené précédemment a permis de mesurer les effets de la hausse sensible de la mixité sociale dans 33 écoles publiques: bien que les résultats scolaires des élèves ne se soient pas améliorés, la cohésion sociale et le bien-être des élèves ainsi que du personnel éducatif ont augmenté (CSEN, 2023).

D’autres politiques visant à réduire les inégalités dans l’enseignement se poursuivent. La mesure visant à réduire sensiblement la taille des classes dans les zones d’éducation prioritaire a presque entièrement été mise en œuvre, la grande section de maternelle étant la dernière classe à intégrer le dispositif en 2023-2024. Une évaluation a montré que, dans les classes de plus petite taille, les résultats des élèves se sont améliorés. Toutefois, une part élevée des élèves continue d’avoir des résultats insuffisants (DEPP, 2021). D’autres programmes visant à réduire les inégalités, tels que les «cités éducatives» (des plateformes expérimentales de collaboration entre acteurs de l’enseignement) et les «contrats locaux d’accompagnement» (qui fournissent des ressources supplémentaires aux écoles situées en-dehors des zones d’éducation prioritaire et accueillant également une part importante d’élèves défavorisés), continuent d’être mis en œuvre. En outre, la démarche de concertation constituée par le « Conseil national de la refondation Éducation » associe les élus locaux, les écoles, les enseignants, les parents et les élèves à la création de projets pédagogiques innovants visant à améliorer les acquis d’apprentissage des élèves. Les instigateurs des projets peuvent solliciter un financement auprès du Fonds d’innovation pédagogique, doté d’un budget de 500 millions d’euros entre 2022 et 2027 (CNR École, 2022).

La France favorise l’acquisition des compétences vertes et numériques par les élèves et les enseignants. Le ministère de l’éducation a adopté une nouvelle stratégie numérique pour l’éducation 2023-2027 fondée sur les concertations avec les élus locaux, les ONG et les entreprises EdTech. Ses objectifs sont les suivants: renforcer la coopération entre acteurs nationaux et locaux; améliorer les compétences numériques des élèves; et fournir aux enseignants des ressources numériques ainsi que des possibilités de perfectionnement professionnel continu (MENJ, 2023c). Les matières liées à l’environnement et à la durabilité sont enseignées de la maternelle au second cycle de l’enseignement secondaire. L’inspection générale de l’éducation a toutefois constaté que la mise en œuvre de l’éducation à l’environnement était inégale, non seulement au sein du pays, mais aussi au sein des écoles (IGÉSR, 2023). En juin 2023, le ministère de l’éducation a adopté un nouveau plan d’action, comprenant un référentiel de compétences inspiré du cadre européen des compétences en matière de durabilité, ainsi que des orientations à l’intention du corps enseignant sur la manière de promouvoir la transition écologique dans les écoles (MENJ, 2023e, 2023f). En 2023, une recommandation par pays soulignait également la nécessité pour tous les États membres de l’UE d’intensifier leurs efforts visant à fournir et à acquérir les aptitudes et les compétences nécessaires à la transition écologique (Conseil de l’UE, 2023).

L’inclusion des élèves handicapés reste un défi. Dans une décision récente, le Conseil de l’Europe a conclu à une violation par la France de la charte sociale européenne en raison de l’absence de «mesures efficaces en temps utile pour remédier aux problèmes persistant de longue date, liés à l’inclusion des enfants et adolescents handicapés dans les écoles ordinaires» (Conseil de l’Europe, 2023). L’inclusion a progressé et le financement a augmenté au fil des ans: en 2022-2023, 114 600 enfants handicapés de plus que cinq ans auparavant ont fréquenté des écoles ordinaires (DEPP 2023b) et environ 93 000 auxiliaires de vie scolaire ont été engagés entre 2015 et 2021 (DEPP, 2022a). Toutefois, la pénurie de personnel de soutien spécialisé, l’inaccessibilité des infrastructures scolaires et les pratiques pédagogiques en milieu ordinaire ont entravé les progrès (Défenseur des droits, 2022). En 2022-2023, seuls 1,4 % des élèves handicapés de l’enseignement primaire bénéficiaient de l’accompagnement d’un enseignant spécialisé et seuls 3,7 % d’entre eux avaient accès à des équipements pédagogiques adaptés (DEPP, 2023b). La majeure partie du financement est allouée aux auxiliaires de vie scolaire tandis que seule une faible partie est consacrée à la formation professionnelle de ces derniers ou à l’achat de matériel pédagogique adapté (Cour des comptes, 2023a).

4. Enseignement et formation professionnels

À la suite de réformes et d’investissements majeurs, l’enseignement et la formation professionnels (EFP) deviennent de plus en plus attractifs. Dans les niveaux d’enseignement intermédiaires (niveaux CITE 3 et 4), bien que toujours inférieur à la moyenne de l’UE (52,1 %), le pourcentage d’élèves qui suivent des programmes d’enseignement professionnel a augmenté depuis 2020, pour atteindre 40,1 % en 2021⁶. Cette augmentation a été rendue possible par un investissement massif dans le système d’EFP, notamment en incitant les employeurs à engager des jeunes sous contrat d’apprentissage, financés par la facilité pour la reprise et la résilience. Plus de 835 000 nouveaux contrats d’apprentissage ont été signés en 2022, soit une hausse de 13,64 % par rapport à 2021 (DARES, 2023a). Entre 2021 et 2027, le Fonds social européen+ (FSE+) continuera de soutenir l’EFP à hauteur de 1,2 milliard d’euros⁷.

Bien que la formation en milieu professionnel constitue une part essentielle de tous les programmes d’EFP, les diplômés éprouvent encore des difficultés à trouver un emploi. En 2022, 70,5 % des étudiants récemment diplômés de l’EFP ont bénéficié d’une formation en milieu professionnel, chiffre nettement supérieur à la moyenne de l’UE (60,1 %)⁸. En revanche, malgré quelques améliorations, le taux d’emploi des jeunes récemment diplômés de l’EFP, qui s’élève à 68,5 % en 2022, reste nettement inférieur à la moyenne de l’UE (76,9 %)⁹. En outre, par rapport aux apprentis, les élèves du second cycle de l’enseignement secondaire suivant la filière professionnelle effectuent des périodes de formation en milieu professionnel plus courtes et leur parcours d’études suscite généralement moins d’intérêt sur le marché du travail. Ils peuvent éprouver des difficultés à trouver un emploi malgré une pénurie générale de compétences (DARES, 2022a; DEPP, 2022e, 2022f).

Conformément à la stratégie française de 2022 visant à mettre en œuvre la recommandation formulée par le Conseil en 2020 concernant l’EFP, le gouvernement a mis en place de nouvelles réformes et consenti de nouveaux investissements. Il entend ainsi mieux adapter les programmes d’études aux besoins du marché du travail, favoriser l’accès des enseignants à la formation et améliorer leurs conditions générales de travail. Parmi ces mesures figurent l’adoption du schéma directeur de la formation continue pour la période 2022-2025 et celle de la réforme des lycées professionnels, annoncée en mai 2023, qui prévoit l’allongement du temps consacré aux stages, le versement d’une gratification de stage à tous les élèves des lycées professionnels, la création d’un bureau des entreprises dans chaque lycée professionnel, ainsi que la fixation d’objectifs visant à étoffer l’offre de formations afin de relever les défis posés par les transitions écologique et numérique. Si ces mesures sont susceptibles d’améliorer les perspectives d’emploi des étudiants de l’EFP, les syndicats demandent aux enseignants de s’y associer davantage afin de garantir le succès de la réforme.

5. Enseignement supérieur

La France dispose d’un taux élevé de diplômés de l’enseignement supérieur. En 2022, 50,4 % des 25-34 ans étaient titulaires d’un diplôme de l’enseignement supérieur (contre 42 % en moyenne dans l’UE)¹⁰. S’élevant à 25,6 % en 2021, la proportion de diplômés dans le domaine des STIM (sciences, technologies, ingénierie et mathématiques) était conforme à la moyenne de l’UE. La proportion de femmes parmi les diplômés dans le domaine des STIM est inférieure à celle des hommes (32 % en 2021, ce qui correspond à la moyenne de l’UE qui s’élève à 32,8 %)¹⁰.

Le taux de fréquentation de l’enseignement supérieur varie en fonction de facteurs géographiques et socio-économiques. Les jeunes âgés de 20 à 24 ans dont les parents ont un niveau d’éducation inférieur sont moins susceptibles de faire des études (différence de 25 points de pourcentage par rapport à ceux dont les parents ont un niveau d’éducation élevé), choisissent des études plus courtes et fréquentent des établissements d’enseignement supérieur moins prestigieux (MESR, 2023a). Des inégalités territoriales en matière d’accès à l’enseignement supérieur persistent également. Plus les jeunes vivent loin d’une grande ville, plus le taux de diplômés de l’enseignement supérieur diminue. Plusieurs stratégies existent pour remédier à ces difficultés, telles que l’ouverture d’antennes universitaires dans les zones rurales, la création de campus numériques ou le renforcement du soutien en faveur des élèves qui étudient loin de chez eux (Cour des comptes, 2023c). À cet égard, la révision du système de soutien en faveur des étudiants pourrait être utile. En mars 2023, le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche a annoncé le versement d’une aide financière à 35 000 étudiants supplémentaires, l’augmentation du montant des bourses d’études pour tous les étudiants et le gel des loyers dans les résidences universitaires publiques (MESR, 2023b).

Les diplômés de l’enseignement supérieur éprouvent des difficultés à trouver un emploi, en particulier les femmes. En 2022, le taux d’emploi des jeunes diplômés (20-34 ans) s’élevait à 83,6%, soit un taux inférieur à la moyenne de l’Union (86,7%)¹². Ce taux est resté stable au cours de la dernière décennie, tandis que la plupart des pays de l’UE ont vu leur taux augmenter. Une étude nationale s’est penchée sur les trois dernières années d’activité des diplômés à partir de 2016-2017. Elle a permis de constater que plus leur niveau de qualification était élevé, plus les diplômés trouvaient un emploi durable rapidement, les diplômés dans les domaines scientifiques et technologiques devançant nettement les autres. À qualifications égales, les femmes ont des parcours professionnels moins favorables que les hommes. À titre d’exemple, en sortant d’une école d’ingénieur, 70 % des hommes occupaient rapidement un emploi stable, contre 54 % des femmes (MESR, 2023a).

Bien qu’il n’existe pas encore de cadre global pour régir les microcertifications, plusieurs établissements en proposent déjà. Aucune définition commune des microcertifications n’est encore établie, pas plus qu’un cadre juridique. Actuellement, les microcertifications sont principalement proposées dans l’enseignement supérieur, en particulier par des établissements privés tels que les écoles de commerce et d’ingénieurs (Cedefop, 2022). En 2013, le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche a lancé un projet de microcertification en créant la plateforme «France Université numérique». Sa mission est d’élaborer des cours en ligne susceptibles d’enrichir les formations universitaires ou professionnelles. 140 établissements d’enseignement supérieur coopèrent avec cette plateforme. Actuellement, les microcertifications ne figurent dans aucun des deux catalogues nationaux regroupant les certifications professionnelles (le «répertoire national des certifications professionnelles» et le «répertoire spécifique»). Un cadre juridique organisant les microcertifications serait nécessaire pour répondre aux questions de reconnaissance, de certification et d’assurance qualité.

6. Éducation et formation des adultes

Si le taux de participation des adultes à l’éducation et à la formation est relativement élevé, les adultes peu qualifiés ont moins bénéficié des possibilités offertes. En 2022, le taux de participation des adultes (âgés de 25 à 64 ans) à l’éducation et à la formation s’élevait à 13,3 %, soit un niveau supérieur à la moyenne de l’UE (11,9 %)¹³, résultat rendu possible grâce à plusieurs mesures et réformes mises en place depuis 2018. Par exemple, grâce au plan d’investissement dans les compétences (PIC, 2018-2023) et au plan visant à réduire les tensions de recrutement, des investissements importants ont été réalisés pour favoriser l’accès des demandeurs d’emploi à la formation. Des évaluations montrent une incidence positive du PIC sur l’accès à l’éducation et à la formation des adultes. Toutefois, les personnes peu qualifiées restent relativement défavorisées, ce qui souligne la nécessité de cibler davantage les mesures (DARES, 2022b). Des investissements supplémentaires au titre du plan national de relance et de résilience de la France ont permis aux travailleurs d’accéder à des possibilités de perfectionnement et de reconversion, par exemple par l’intermédiaire du Fonds national pour l’emploi, dont environ 400 000 personnes ont bénéficié. En outre, en 2022, le système de reconnaissance des acquis d’apprentissage a été réformé afin de simplifier les procédures, de promouvoir les changements de carrière individuels et de faciliter la validation des acquis de l’expérience.

Compte tenu du degré élevé de pénurie et d’inadéquation des compétences observé actuellement, il apparaît nécessaire d’évaluer et d’ajuster ces investissements. L’efficacité des investissements dans l’éducation et la formation des adultes est compromise par le faible niveau de compétences de base. L’augmentation du pourcentage de la population possédant les compétences de base, le renforcement de l’attractivité du métier d’enseignant et l’amélioration des données statistiques sur les formateurs pour adultes pourraient accroître l’efficacité des investissements dans l’éducation et la formation des adultes (Commission européenne, 2023a).

Les réformes successives du compte personnel de formation (CPF) ont entraîné une amélioration globale de l’accès aux possibilités d’éducation et de formation des adultes, y compris pour les personnes peu qualifiées. Toutefois, malgré cette incidence positive et en dépit de la part importante de formations débouchant sur des qualifications, plus d’une personne sur dix parmi celles ayant recours au CPF finance son permis de conduire au moyen de cet instrument (DARES, 2023b). Ce fait remet en cause le rôle de l’instrument dans la formation des adultes et souligne la nécessité de prendre des mesures ciblées pour veiller à ce que le CPF soit utilisé à bon escient, afin d’acquérir des compétences adaptées aux besoins du marché du travail.

En 2022, l’obtention obligatoire d’une certification qualité (Qualiopi) a été imposée aux organismes de formation. Ils doivent être certifiés par un organisme tiers sur la base d’un référentiel national unique s’ils veulent bénéficier de fonds publics ou mutualisés. En décembre 2022, huit organisations ont été désignées pour attribuer la certification Qualiopi à compter de 2023 jusqu’en 2025.